:: História e Perspectiva dos Cursos de Administração no Brasil
A Administração no Brasil, segundo registros históricos disponíveis, teve os seus primórdios em 23 de junho de 1931, quando foi fundado em São Paulo o "Instituto de Organização Racional do Trabalho", mais conhecido pela sigla 'IDORT', sob a Presidência do Dr. Armando Sales de Oliveira, assistido, tecnicamente pelo Prof. Roberto Wange, nascido em Genebra, na Suíça, e naturalizado brasileiro, que tinha sido contratado como professor da Escola de Engenharia da Universidade de São Paulo, e introduziu no Brasil os fundamentos da Reorganização e da Organização.
A educação superior em administração tem uma história de mais de 100 anc nos Estados Unidos, berço do ensino de Administração. Na Marquette University, curso de administração vem sendo ministrado há mais de 80 anos. Em 1988, 24% d todos os calouros escolheram a área de administração. Em 1993, formaram-se 250.00 mil Bacharéis em Administração. As escolas de administração e a formação em administração continuem send uma parte importante do cenário universitário dos Estados Unidos. A administração uma das mais novas áreas de conhecimento. Nasceu do reconhecimento da especificidades das relações, no mercado, a partir do contexto econômico. Hoje incorpor conhecimentos de várias outras áreas como antropologia, psicologia e sociologia. A tendência atual sugere a compatibilização de competitividade com cooperaçã em um mundo global. Com o passar do tempo, desde o inicio do século, pode-se perceber que os velho padrões que transmitiam um corpo comum de conhecimentos administrativos e muit' específico, transformou-se no núcleo do curriculo de quase todas escolas de administraç3~ dos Estados Unidos e aparentemente de todo o mundo. Complexas exigências en contabilidade, economia, marketing, produção, finanças, comportamento organizacional matemática e estratégia, entre outras áreas, foram consideradas básicas. Os velho padrões estavam inibindo as escolas de satisfazerem as necessidades específica' dos estudantes que estavam se formando. Dentro do contexto de mudança geral de padrões, os currículos foram alterados já que nem todos os estudantes de administração careciam necessariamente do mesmo currículo. Na verdade, o reconhecimento da necessidade de se preparar o profissional para um meio cada vez mais complexo é o ponto de partida dos padrões curriculares - Vida Acadêmica Ativa: Vontade e capacidade de participar de atividades escolares e melhores práticas profissionais são consideradas importantes por 25 por cento das faculdades de administração; - Motivasão para Atualização Continua: Sessenta por cento dos questionados acredita que os formados em administração deveriam ativamente procurar oportunidades para atualização continua dos conhecimentos; - Competência Conceitual: As faculdades de administração consideram mais importante a compreensão dos fundamentos teóricos do que a competência técnica ou capacidade para resolver os problemas profissionais; - Capacidade de Integração: A capacidade de integrar teoria e prática é considerada mais importante do que competência conceitual ou técnica. Matérias tais como liderança, administração de crise, capacidade de negociação, comunicação e "meeting management" são ignoradas em grande parte. Entretanto, dos estes assuntos são importantes para o sucesso na administração. Não ministrá-los equivale, provavelmente, a não ensinar argumentação e procedimentos em tribunal um advogado. O Comitê, dessa forma, sugeriu uma abordagem-matriz, a saber:
Por exemplo, quando o estudante estuda marketing deve sempre pensar em marketing dentro do contexto global, consciente das questões éticas, passando a entender como a função comercial utiliza a informação e a tecnologia de informação. Se um estudante pensa em desenho industrial, este deve pensar automaticamente nos países culturas onde o produto será comercializado (global) e se será um produto seguro para o meio ambiente (ética). Quando se consideram os canais de informação e os níveis adequados de levantamento, espera-se que o estudante esteja considerando o impacto do fluxo de informação. Naturalmente, todos estes tipos de preocupações começam a formar um tipo de cultura dirigida para a qualidade em função do mercado.
A preparação para as funções dirigentes que se fazia antes da 11 Guerra Mundial caracterizava-se pela concentração dos estudos em torno de uma disciplina, em geral de contabilidade e/ou por uma grande acumulação de conhecimentos técnicos. Era o que predominava nas faculdades de Ciências Econômicas Aplicadas da Alemanha, nas "Écoles de Comercie" franceses e nos "Technical Colleges" da Grã-Bretanha (Keinert, 1 986). A despeito do reconhecimento da utilidade desse tipo de estudo, pouco a pouco foi ficando evidente que, como preparação para as responsabilidades de direção, não eram melhores do que o estudo de direito ou de filosofia e letras ou de engenharia. Começava-se a perceber, então, que a competência do dirigente devia-se mais à formação do espirito do que ao domínio de técnicas. De outro lado, havia forte resistência por parte dos dirigentes, tanto do setor público quanto do setor privado, a participar de cursos de aperfeiçoamento e, mesmo, a acreditar que a Universidade ou os institutos isolados pudessem vir a contribuir eficazmente para a formação de quadros para os escalões de decisão das empresas. Essa situação começou a modificar-se a partir de 1946, quando uma sociedade multinacional instalou em Genebra um centro de aperfeiçoamento. A seguir, criou-se o "Administrative Staff College", em Henley, em 1948, considerado o protótipo para a instalação de centros de preparação para direção de Recherches et d'Études des Chefs d'Emtreprises (CRC), em Jouy-en-Josas, os Badener Unternehmergesprâche, na Alemanha, o Studiecentrum Bedrijfsbeleid, na Holanda e outros similares nos países escandinavos. As causas que facilitaram a rápida expansão destes centros, segundo Keinert (1986) foram: 1. Em primeiro lugar, a própria guerra serviu como experiência valiosa e disseminadora para demonstrar a importância capital de questões de gestão. Ela ressaltou a necessidade da obtenção da cooperação construtiva de cada indivíduo e da qualidade da previsão e do planejamento para 0 sucesso das operações de usinas que deviam trabalhar com precisão militar. Ao lado disso, o cotidiano bélico proporcionou a obrigação de tomada de decisão por parte do cidadão comum, em escala não-usual. 2. Em segundo lugar, as conseqüências da guerra se fizeram sentir- e esse fenômeno foi bastante mais agudo na Alemanha - pelos efeitos mortíferos nos quadros médios das empresas, levando à promoção rápida dos mais jovens e à preocupação de como passar a experiência dos mais velhos de forma acelerada. 3. A defesa da iniciativa privada, como reação ao crescimento dos movimentos socialistas ou socializantes do pós-guerra, produziu uma conscientização da necessidade de melhoria da qualidade da gestão como forma mais adequada de posicionamento do que a simples promoção de slogans. 4. As grandes sociedades, sobretudo as multinacionais, iniciaram um processo de descentralização de operações. Nessa situação, impunha-se uma melhor e mais uniforme preparação dos dirigentes para assegurar a integração das atividades. 5. Finalmente, não se pode esquecer a importância das verbas do Plano Marshall, que contribuíram para que um grande número de missões de estudos empresariais fossem aos EUA, assim como proporcionaram condições para a instalação e o crescimento das atividades da Agência Européia de Produtividade e dos Centros Nacionais de Produtividade. Tais instituições são apontadas como importantes centros divulgadores e sensibilizadores dos industriais para questões relacionadas com a preparação de quadros. É de se notar, no entanto, que a concepção de base da ação de aperfeiçoamento destes centros patrocinados pela indústria era a de que seriam instrumentos de troca e de transferência de experiências entre dirigentes. As Universidades, por seu turno, na época, ainda não haviam percebido a oportunidade de se engajar num ensino voltado para o atendimento das necessidades das empresas. Pelo contrário, algumas dentre elas viam com alguma dose de preconceito este engajamento. Não se havia instalado o espirito do "estension work" norte-americano nas instituições de ensino européias. Um nome que se destaca neste momento é o de Gast Berger, diretor-geral do ensino superior, na França. Berger tinha a opinião de que o chefe de empresa deveria ser um filósofo em ação e, desta forma, sua preparação não poderia limitar-se às simples trocas de experiências, mas também a compreensão da evolução econômica, social e cultural do meio ambiente, como ainda o bom embasamento metodológico. Dentro dessa perspectiva, foram criados os institutos de preparação para administradores de empresas junto às principais Universidades francesas. Os objetivos a atingir, com estes institutos, eram os de oferecer aos diplomados por outras faculdades um ano de estudos integradores para uma visão de administração de empresas e, também, de oferecer cicios de aperfeiçoamento para os dirigentes em exercício. O impacto positivo desta iniciativa fez-se notar desde logo. Na Grã-Bretanha, na Espanha, na Suécia e na Bélgica, o modelo passou a ser utilizado, igualmente. As dificuldades de sua implantação, porém, também não tardaram a aparecer. Embora houvesse bons economistas, sociólogos, psicólogos, juristas e matemáticos disponíveis nas boas escolas, não se podia formar, prontamente, um quadro de professores pesquisadores dispostos e preparados especificamente para as tarefes que a realidade complexa das empresas impunha - tarefas teis como uma aproximação interdisciplinar dos enfoques de estudo, um forte preparo para a pesquisa empírica e capacitação para utilizar métodos pedagógicos ativos com público adulto. Dentro desse panorama, que marca os anos que vão de 1955 a 1965, uma promoção destacou-se pela sua originalidade e eficácia. A Fundação Indústria Universidade, imaginada em 1955, na Bélgica, e instalada no ano seguinte, proporcionou uma nova modalidade de associação, ou seja, a dos poderes públicos, da indústria e da Universidade, para promover uma mudança dentro da instituição universitária, de modo a garantir um continuo aperfeiçoamento do ensino e da pesquisa voltados para a formação de quadros superiores na empresa. Em vez de criar um novo centro, a Fundação encarregou-se de buscar fundos junto às indústrias, que passaram a ser investidos no recrutamento de pessoal cientifico com experiência empresarial e com capacidade para galgar simultaneamente os escalões da carreira universitária, dentro das normas existentes. Conjugado a isso, há todo um apoio institucional do governo, não só abrindo suas Universidades a essa experiência, como servindo de elo de ligação com organismos internacionais, através dos órgãos ministeriais. A experiência pioneira não demorou a ser tomada como exemplo. No inicio dos anos 60, de fato, várias governos nacionais deram-se conta da importância da qualidade da gestão como um dado significativo no desenvolvimento econômico e dispuseram-se a contribuir financeiramente para a criação de entidades de mesmo tipo. Foi com esse espirito que se criaram, na Suécia, a "Stockholm School of Economics" e o "Centro de Aperfeiçoamento de Ystaholm", financiados pelo patronato sueco; na "Noruega, o Norwegian Council for Management" reuniu os estabelecimentos de ensino, os empregadores e os poderes públicos, de uma forma muito próxima à da Fundação Belga. Na Grã-Bretanha, criaram-se, de um lado, como resposta a um apelo de doação de fundos por parte das empresas (que seriam complementados até o dobro com verbas governamentais), duas business schools inspiradas diretamente no modelo norte-americano; de outro, a Foundation for Management Education, responsável pela gestão dos fundos recolhidos, encarregou outros organismos existentes, como a National Economic Development Organization (Nedo), o Social Science Research Coucil e o British Institute of Management (BIM), dos estudos e pesquisas que, em outros paises, eram diretamente realizados por organismos de politica governamental. Por fim, cabe destacar a entidade criada na França - a Fondation Nationale pour Enseignement de la Gestion des Entreprises. Essa instituição, reconhecidamente, foi determinante na evolução do ensino de gestão francês. Entre suas atividades podem ser destacadas a ajuda à pesquisa, à renovação de material pedagógico, à preparação dos formandos e ao estabelecimento de convênios para intercâmbio em nível internacional, além da manutenção de revistas periódicas de alto nível e da ajuda para edição de uma série de outras publicações de outros centros. Com essa reconstituição têm-se as linhas gerais do ensino de gestão, tal como evoluiu na França, Bélgica, Grã-Bretanha e Suécia, e que foi seguido mais ou menos de perto pela Espanha e pelos demais países escandinavos. Holanda, Alemanha e Áustria seguem uma história própria, em paralelo ao que acontece nos países citados, assim como a Itália.
Os cursos de administração no Brasil têm uma
história muito curta, principalmente se comparamos com os
EUA, onde os primeiros cursos na área se iniciaram no final
do século passado, com a criação da Wharton
School, em 1881. Em 1952, ano em que se iniciava o ensino de administração
no Brasil, os EUA já formavam em torno de 50 mil bacharéis,
4 mil mestres e 100 doutores, por ano, em administração
(Castro, 1981). Segundo
Martins (1989), o contexto para a formação do administrador
no Brasil começou a ganhar contornos mais claros na década
de quarenta. A partir desse período, acentua-se a necessidade
de mão-de-obra qualificada e, conseqüentemente, a profissionalização
do Ensino de Administração. O autor afirma que "o
desenvolvimento de uma sociedade, até então, basicamente
agrária, que passava gradativamente a ter seu pólo
dinâmico na industrialização, colocou como problema
a formação de pessoal especializado para analisar
e planificar as mudanças econômicas que estavam ocorrendo,
assim como incentivar a criação de centros de investigação
vinculados à análise de temas econômicos e administrativos". Com
a criação dos cursos de mestrado, a Fundação
Getúlio Vargas passou a ser o centro formador de professores
para outras instituições de ensino, no momento em
que ocorreu uma enorme expansão dos cursos de administração.
Fruto dessa expansão, na metade da década de setenta,
passou a ministrar um programa de doutorado nesta área. No final dos anos sessenta, a evolução dos cursos de administração ocorreria, não mais vinculada a Instituições Universitárias, mas às Faculdades isoladas que proliferaram dentro do processo de expansão privatizada na sociedade brasileira. Esta
expansão, segundo Martins (1989), também está
relacionada às transformações ocorridas no
plano econômico. Com as mudanças econômicas, um novo acontecimento acentuou a tendência à profissionalização do administrador. A regulamentação dessa atividade ocorreu na metade da década de sessenta, pela Lei n° 4.769 de 09 de setembro de 1965. A presente Lei, no seu artigo 3, afirma que o exercício da profissão de Técnico em Administração é privativo dos Bacharéis em Administração Pública ou de Empresa, diplomados no Brasil, em cursos regulares de ensino superior, oficial, oficializado ou reconhecido, cujo currículo seja fixado pelo Conselho Federal de Educação, nos termos da Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação no Brasil. Isso veio ampliar um vasto campo de trabalho para a profissão de administrador. Segundo Schuch Júnior (1978), no ano seguinte à regulamentação da profissão, através do parecer n° 307/66, aprovado em 08 de julho de 1966, o Conselho Federal de Educação fixou o primeiro currículo mínimo do curso de administração. Ficavam, assim, institucionalizadas, no Brasil, a profissão e a Formação de Técnico em Administração. As diretrizes do parecer se inspiraram na análise das condições reais da Administração do país e nos postulados que emanavam da lei e da doutrina fixada na experiência nacional e internacional. Tal currículo procurou agrupar matérias: de cultura geral, objetivando o conhecimento sistemático dos fatos e condições institucionais em que se insere o fenômeno administrativo; as instrumentais, oferecendo os modelos e técnicas, de natureza conceitual ou operacional; e as de formação profissional. Com a liberdade dada pelo currículo, as escolas puderam ministrar as matérias do currículo mínimo com diferentes dosagens de tempo e de acento quanto aos objetivos, assim como organizar cursos ou seminários de aplicação mais restrita ou especializada. Tem-se de superar certa tendência atomística que decompõe o currículo em todos os elementos que poderá abranger, adicionados, depois, como matérias autônomas: e a tendência prevalece ao longo da tradição educacional, a que se deve a excessiva densidade dos planos de estudo. Dentro dessa orientação, mais ou menos mecânica, torna-se impraticável a redução, salvo por processo igualmente mecânico que elimina, mutilando. De
acordo com o parecer nº 307/66, o currículo mínimo
do curso de Administração, que habilita ao exercício
da profissão de Técnico de Administração,
foi constituído das seguintes matérias:
Além desse elenco de matérias, tornou-se obrigatório o Direito Administrativo, ou Administração de Produção e Administração de Vendas, segundo a opção do aluno. Ainda, para obterem o diploma, os alunos tinham que realizar um estágio supervisionado de seis meses. A partir dessa regulamentação, procurou-se instituir organismos que controlassem o exercício da profissão. Criavam-se os Conselhos Regionais. Segundo Martins (1989), a função de tais organismos era fiscalizar o desempenho da profissão e expedir as carteiras profissionais. Só poderiam exercer a profissão aqueles registrados nos Conselhos Regionais de Administração - CRAs. Este organismo passaria a ter um forte controle sobre as condições de acesso à profissão. Isso nos mostra que a regulamentação da profissão de Administrador, ao institucionalizar que o exercício seria privativo daqueles que possuíam o título de bacharel em Administração, contribuiu de forma acentuada para a expansão desses cursos. Segundo Souza (1980), outro fator que contribuiu significativamente neste processo de profissionalização foram as leis da Reforma do Ensino Superior. Estas leis estabeleceram claramente níveis de ensino tipicamente voltados às necessidades empresariais. Assim como permitiram o surgimento de Instituições Privadas para que, juntamente com as Universidades, pudessem corresponder à grande demanda de ensino superior desde a década de cinqüenta. A Lei nº 5.540, nos seus artigos 18 e 23, afirma que "os cursos profissionais poderão, segundo a área abrangida, apresentar modalidades diferentes quanto ao número e à duração, a fim de corresponder às profissões reguladas em Lei. As Universidades e os estabelecimentos isolados poderão organizar outros cursos para atender às exigências de sua programação específica e fazer face à peculiaridade do mercado de trabalho regional". Segundo Castro (1981), tais acontecimentos repercutiram significativamente, uma vez que, num intervalo de trinta anos, o ensino de administração alcançou uma dimensão significativa na sociedade brasileira. Contando apenas com dois cursos em 1954, a EBAP e a EAESP, ambos mantidos pela Fundação Getúlio Vargas, passou-se para 31, em 1967, saltando para 177 cursos no ano de 1973, para 244 em 1978 e para 354 em 1995. Esta relação entre prática profissional e a obtenção de títulos específicos impulsionou aqueles que aspiravam a ter acesso a funções econômico-administrativas, em órgãos públicos ou privados, a ingressar em centros de ensino que oferecessem tal habilitação. Assim, também aqueles que já desenvolviam tais atividades no mercado profissional foram impulsionados a buscar o título universitário para obter promoções. Neste contexto, um dos aspectos que merecem ser destacados na expansão dos cursos de Administração é a considerável participação da rede privada neste processo, ocorrida a partir do final dos anos sessenta. No início da década de oitenta, o sistema particular era responsável por aproximadamente 79% dos alunos, ficando o sistema público com o restante. O mesmo ocorreu nas demais áreas de conhecimento, onde a distribuição era de 61% para a rede privada. Para Martins (1989), outro fator importante que envolve o ensino privado, são os estabelecimentos isolados, isto é, instituições não-universitárias, que absorvem 63% de todos os alunos de administração do país. Segundo o autor, se acrescentarmos a este número os estudantes dos estabelecimentos isolados, municipais e estaduais, pode-se verificar que no início da década de oitenta, cerca de 70% dos alunos de graduação em administração encontram-se neste tipo de Instituição. Ao contrário das primeiras escolas, que nasceram próximas aos campos do Poder econômico e político, as novas escolas, de maneira geral, nasceram eqüidistantes das expectativas e dos grupos que ocupavam posições dominantes naqueles campos. O aparecimento delas partiu da iniciativa de atores que atuavam no setor educacional, aproveitando-se do momento em que o Estado pós-64 abriu um grande espaço para a iniciativa privada, visando a atender à crescente demanda de acesso ao ensino de 3º grau. Martins (1989) diz que a abertura dos cursos apresentava-se vantajosa, uma vez que poderiam ser estruturadas sem muitos dispêndios financeiros. Tais cursos buscavam uma certa rentabilidade acadêmica, procurando adaptar suas práticas acadêmicas aos grandes centros que desfrutam de maior legitimidade. Observa-se uma relação assimétrica, em que as primeiras escolas de administração têm, enquanto tendência, que produzir para o setor público e privado uma elite administrativa vinculada aos pólos dominantes dos campos do poder político e econômico. Enquanto que, por outro lado, as novas instituições têm produzido os quadros médios para as burocracias públicas e privadas que, em função de sua complexidade, necessitam de pessoal para suas rotinas, isto é, um pessoal treinado para questões econômico-administrativas. Outro fator, também fruto da expansão dos cursos de administração na sociedade brasileira, é a concentração desse ensino em determinadas regiões. No início da década de oitenta, as regiões sudeste e Sul resondiam por 80.722 alunos e 81% de todo o ensino de administração do país. Estes dados indicam uma forte prevalência das regiões de maior concentração e diferenciação produtiva, onde se localizam as maiores oportunidades em termos de mercado de trabalho para esta profissão. Quanto a influência norte-americana é um fato notório, uma vez que todo o sistema de ensino brasileiro, a partir da década de sessenta, adotou aquele sistema. Porém, é lamentável que não se tenha mantido atualizado e compatível com a realidade. Souza (1980) afirma que o que ocorre no Brasil, como reflexo da fragilidade dos cursos de Administração, é que somente quando a demanda se concretiza, o sistema educacional passa a providenciar a formação de mão-de-obra. A conseqüência dessa realidade leva as empresas que demandam esse tipo de profissional a importar ou treinar profissionais por falta de pessoal qualificado. Trata-se de um problema sério para os quais as Universidades devem buscar soluções com intuito de aperfeiçoar tal ensino. Segundo Silva (1971), as Universidades mais respeitadas nesse campo de conhecimento procuram formar Administradores para empresas do futuro e não para as empresas de hoje ou ontem. Por
outro lado, Siqueira (1987) afirma que a preocupação
não deve estar apenas voltada para a preparação
de profissionais para as empresas privadas. Segundo ele, no momento
em que o Brasil se encaminha para uma sociedade democrática,
parece oportuno defender a formação de um profissional
capaz de atuar em outras formas organizacionais, tais como: associações
de bairros, cooperativas, pequenas empresas e outros campos novos
à espera de formas organizacionais inovadoras, além
do seu tradicional campo de empresas. O currículo deve ser entendido dentro de sua dimensão mais ampla de desempenhos esperados, de desejado relacionamento com o meio a que serve, suas instituições, organizações, professores, alunos, empresas, envolvendo-se com sua ideologia e filosofia de educação. No caso específico de Administração, deve responder não somente às necessidades do mercado de trabalho, mas também mudar seu enfoque de solucionador de problemas, reprodutor das forças produtivas e das relações sociais, para promotor de novas relações produtivas e sociais. Constitui-se em agente transformador capaz de ajustar-se com rapidez aos avanços das ciências e da tecnologia no estabelecimento de uma nova ordem. A síntese de sua metodologia deve implicar numa integração dos conhecimentos parciais, num todo orgânico e lógico, podendo dar origem a um novo conhecimento ou novas formas de ação. O impacto da tecnologia no desenvolvimento, por exemplo, está a requerer uma permanente atualização daquelas ações educacionais, ante as transformações que se sucedem, principalmente no nível das técnicas, das ciências, da organização e do controle do processo de trabalho. É exatamente dentro desse quadro de considerações que a escola tem que construir suas propostas curriculares com elevado comprometimento metodológico com o permanente repensar do seu quotidiano. É imperioso que se consolide na ação educativa a convicção de que precisamos educar para o desconhecido, ante um mundo de complexidade crescente que se transforma rapidamente. Antes que treinar e adestrar alunos, é indispensável iniciá-los na ultrapassagem das fronteiras do já conhecido. É preciso perder o culto idolátrico de modelos consagrados de ensino, visto que não existe um caminho único para objetivos diferentes, e o meio e as demandas daqui quase que necessariamente não serão idênticos aos de acolá. Tudo isto está a indicar uma enérgica mudança de atitude ante a posição convencional de tratamento do chamado "currículo mínimo"... As Instituições de Ensino devem convencer-se de que o currículo é apenas um instrumento a serviço da aprendizagem e não um fim em si mesmo. Sua concepção há de ser a de um conjunto solidário de matérias suficientemente nucleares para atenderem, na sua fecundidade e segundo uma metodologia dinâmica, aos objetivos gerais e específicos de determinado curso. O Currículo Mínimo é a chamada matéria-prima a ser convenientemente trabalhada no currículo pleno de cada escola. Toda liberdade criadora em torno daquelas matérias, entendidas como fontes exploratórias, constitui o princípio mais importante nessa mudança de atitude e implica ter no currículo mínimo um parceiro indicativo e não uma "norma" limitativa e inibidora. Significa dizer que o currículo mínimo constitui-se uma fonte para a escola promover as mais diversas explorações, combinando livremente os seus elementos sob a forma de atividades ou disciplinas, no jogo situações concretas x conhecimentos. Com a liberdade que sempre deteve e raramente exercitou, a escola pode ministrar as matérias do currículo com diferentes dosagens em função de seus objetivos, assim como, implicitamente, associados a elas. Nesse particular, tem sido freqüentemente a solicitação de se incluirem, no currículo mínimo, questões que constituem muito mais temas às vezes até bastante oportunos, mas que não chegam a caracterizar matérias, no sentido mais orgânico que se empresta ao termo. Cumpre, portanto, à escola, no exercício de competência que é sua, construir com esses elementos novos pontos de enfoque, ou mesmo novas disciplinas. O problema essencial não é criar uma arquitetura curricular com uma lista de tópicos a serem atingidos, numa visão empobrecida, negativa, que, usualmente, tem limitado e inibido a autonomia e a criatividade da escola na formulação e implementação de sua proposta pedagógica. O fundamental é a utilização, na construção do currículo pleno, de uma metodologia que utilize o currículo mínimo como um instrumento que propicie desempenhos esperados e não como proposta acabada em si mesma. Uma metodologia que enseje, no caso da Administração, por exemplo, a cada escola conferir organicidade ao estudo de todas as variáveis que interferem no fato administrativo, sejam elas políticas, sociais ou econômicas, em função de seus objetivos, sua história e herança e em função das necessidades de sua clientela. Uma metodologia que enfatize uma sólida formação intelectual, que estimule o senso crítico e a mente analítica, pois, se há uma lógica e uma metodologia quase que imanente para as matérias tradicionais de um curso de Administração, o mesmo não se pode dizer para os demais aspectos hoje necessariamente envolvidos com a evolução da Administração. Uma estrutura curricular, segundo este senso de organização, envolve um trabalho metodológico das matérias de cultura geral, instrumentais e as de formação profissional, despojado de fronteiras rígidas e conseqüente compartimentação estanque. A incorporação de algumas características intelectuais indispensáveis a um moderno curso de Administração, tais como: comunicação interpessoal, ética profissional, capacidade de adaptação, são exigências dos dias de hoje. Buscar, portanto, um currículo que atenda às necessidades do meio social e eventualmente aos projetos deste ou aquele segmento da sociedade significa imprimir a esse currículo, antes que uma arquitetura monolítica, uma construção que, sendo organicamente articulada, também seja permeável às demandas de entradas e reentradas, tanto de clientela, como de conteúdos que venham ao encontro das necessidades de um país em processo de definição como o nosso, ainda em busca de modelos institucionais que estejam mais próximos dos fatos, e por isso mesmo, mais aptos a fomentar-lhe a força criadora. Tendo presente as considerações resultantes dos vários encontros promovidos pela ANGRAD e pelo CFA, chegou-se ao novo currículo mínimo do Curso de Administração. A Resolução nº 2, de 04 de outubro de 1993, "Fixa os mínimos de conteúdos e duração do curso de Graduação em Administração". "Art. 1º O currículo mínimo do Curso de Graduação em Administração, que habilita ao exercício da profissão de Administrador, será constituído das seguintes matérias:
Total: 720 h/a (24%)
Total: 1.020 h/a (34%)
Total: 960 h/a (32%)
Total: 300 h/a (10%) Art. 2º - O curso de Administração será ministrado no tempo útil de 3.000 horas-aulas, fixando-se para sua integralização o mínimo de 04 (quatro) e o máximo de 07 (sete) anos letivos. Aquele limite incluirá o tempo a ser dedicado ao objetivo de conhecimento da realidade brasileira de que trata o art. 2ª da Lei 8.663, de 14 de junho de 1993, segundo critérios fixados pelas instituições. A prática de Educação Física, também obrigatória, terá carga horária adicional. Art. 3º - Além da habilitação geral prescrita em lei, as instituições poderão criar habilitações específicas, mediante intensificação de estudos correspondentes às matérias fixadas nesta Resolução e em outras que venham a ser indicadas para serem trabalhadas no currículo pleno. Parágrafo único - a habilitação geral constará do anverso do diploma e as habilitações específicas, não mais de duas de cada vez, serão designadas no verso, podendo assim o diplomado completar estudos para obtenção de novas habilitações. Art. 4º - Os mínimos de conteúdo e duração, fixados nesta Resolução serão obrigatórios a partir de 1995, podendo as instituições que tenham condições para tanto e assim desejarem aplicá-los a partir de 1994. Art. 5º - Na obtenção de graduação em Administração, por diplomados em outros cursos, caberá às escolas o estabelecimento de critérios flexíveis de aproveitamento de estudos obtidos pelo aluno em seu curso anterior, especialmente quanto aos programas de estudos e respectiva dosagem, obedecidas as normas legais (Súmula-2/92 CFE). Parágrafo Único
- A graduação obtida nos termos deste artigo deverá
ser ministrada no tempo útil de 1.350 horas-aula." De acordo com essa filosofia, a educação é concebida como um instrumento que oferece ao indivíduo a oportunidade de construir a sua própria formação intelectual e profissional. Nessa linha, o curso caracteriza-se por uma orientação de permanente estímulo à imaginação e à criatividade dos alunos, procurando exercitar seu raciocínio analítico, inspirar sua capacidade de realização e desenvolver suas habilidades de expressão oral e escrita. Ainda, mais do que qualquer época, a gestão eficaz de recursos representa hoje em dia um grande desafio para a sociedade, uma verdadeira prioridade nacional. Vivem-se tempos em que a busca de soluções adequadas para um desenvolvimento equilibrado, nos campos econômico e social, tem sido alvo de constantes e inadiáveis discussões, dentro de um ambiente de crescente complexidade e permanente mudança. Para enfrentar tal desafio, um importante papel é destinado ao ensino empresarial e às instituições de ensino superior, sejam elas Universidades ou Faculdades Isoladas.
Os
anos 90 presenciou mudanças substantivas na dinâmica
do capitalismo internacional, tais como: a mundialização
dos mercados e sua crescente integração; a tendência
à conglomeração das empresas; a mudança
nas formas de concorrência; a cooperação interindustrial,
dentre outras. Diante
do modelo da especialização flexível e dos
novos conceitos de produção, a divisão técnica
do trabalho se tornou menos evidenciada, o que tornou o trabalho
cada vez mais abstrato, mais intelectualizado, mais autônomo,
coletivo e complexo. O próprio objeto do trabalho se torna
imaterial: informações, signos e linguagens simbólicas. Todas estas características do trabalho nos setores em que vigoram os novos conceitos de produção tornam questionáveis noções como qualificação para o posto de trabalho ou emprego. O trabalho já não pode mais ser pensado a partir da perspectiva de um determinado posto, mas de famílias de ocupações que podem e devem ser consolidadas a partir de um conjunto de competências e habilidades. Trata-se da qualificação real do Administrador: o conjunto de competências e habilidades, saberes e conhecimentos, que provêm de várias instâncias, tais como formação geral (conhecimento científico), formação profissional e experiência de trabalho e social. A qualificação real dos administradores é muito mais difícil de ser observada e constitui-se muito mais no "saber-ser" do que no "saber fazer". O conjunto de competências que os Cursos de Administração terão que colocar em ação, por meio da articulação dos vários saberes oriundos de várias esferas, para resolver problemas e enfrentar situações de imprevisibilidade, constituem características desta qualificação real.
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